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■ 今月読んだ本
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第１１６回 「国家の須要」と「共通善」
−近代日本の「学び」のあり方−
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戦前日本の学校体系は実に複雑であった。現行の比較的すっきりした形の単線型学校体系とは異なり、初等教育は共通だが、その後の進路は分岐していた。
無から有を創造するのは至難の業である。藩校や寺子屋しかなかった前近代日本が明治維新を迎え、教育分野でも近代国家にふさわしい学校制度・体系を整えなければならないとき、国家建設者たちの困惑と苦悩ぶりはいかばかりのものであったか。分岐型（あるいはフォーク型）学校体系は、試行錯誤の末の産物である。
1872年の学制発布は机上の空論だった。学制に先立つ「学事奨励に関する被仰出書」−「おおせいだされしょ」と読む−には、教育史を学んだ者ならばそらんじて言えるほど有名な「必ず邑に不学の戸なく家に不学の人なからしめん事を期す」という文言がある。それによって、「国民皆学」が高らかに宣言された。
学制・第３章の学校設立計画は、全国を８大学区に分ける（翌年、７大学区に改正）。１大学区は32中学区に、１中学区は210小学区に分かれる。単純な掛け算で、全国に８大学、256中学校、53760小学校が設置されることになる。
５万校以上の設置がいかに無謀な企てなのか、平成21年度「学校基本調査」（文部科学省）を見るとよくわかる。そこには、いわゆる「一条校」−学校教育法第１条で定める「学校」、すなわち幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校、大学、および高等専門学校−以外の統計も採録されている。
幼稚園13515校、小学校22258校、中学校10864校、高校5183校、中等教育学校42校、特別支援学校1030校、専修学校3350校、各種学校1518校、４年制大学773校、短期大学406校、高等専門学校64校、合計59003校。近代日本が、明治以降130年以上をかけて営々と築き上げてきた学校体系である。
1872年当時、日本に大学は存在していない。その時点での壮大な構想である。明治人の意気込みと志の高さ、そして楽観主義ぶりがうかがえる。西南戦争の起きた1877年にようやく東京大学が設立され、最後の帝国大学・名古屋帝大の設立は1939年。学制発布から67年後であった。
戦前日本のフォーク型学校体系は、帝国大学という雲の上の存在と、国民皆学を支える初等教育が、中等教育段階で機能的に接続articulationしていないが故に、複雑さの度を増した。上から、そして下から増築を繰り返した結果、整合性の欠ける建造物が出来上がってしまったのである。
なぜ、このような事態が生じたのか。私は、天野郁夫『大学の誕生（上・下）』（中公新書、2009年）を読むまで、この点について理解できていなかった。本書によって、教育史を学んでいた学生時代に抱いた疑問が、ようやく氷解したのである。
物語の時代設定は、東京大学設立の1877（明治10）年から、帝国大学令（1886年）を経て、官公私立の大学設置を認可した大学令が公布された1918（大正７）年まで。後発国が「坂の上の一朶の白い雲」を目指して、日清戦争、日露戦争、第１次世界大戦を経験していた頃である。
主人公は帝国大学、登場するのは大学予科、官立専門学校（日本型グランド・ゼコール）、高等学校、高等師範学校、私立大学をはじめとする官立・公立・私立諸学校群。
上下２巻800頁の本書を読み進めるうちに、大河ドラマが目の前で繰り広げられているかに思えてくる。教育社会学者・耳塚寛明は「新刊にしてすでに古典の地位を約束された書といってよい」（朝日新聞書評欄、2009年8月23日付）と評しているが、その評価は決して大袈裟ではない。
これから読むつもりの世評の高い小説のあらすじを、聞きたくもないのに勝手にしゃべられるのは、とても迷惑である。だから、本書を要約しようという気はさらさらない。ここでは、前回取り上げた「学び」のあり方に関して、別の角度−教育史から離れて−から論じてみよう。
題材は二つ。一つ目は、「被仰出書」と同様、教育史をかじった者にはお馴染みの帝国大学令・第１条「帝国大学ハ、国家ノ須要ニ応スル学術技芸ヲ教授シ、及其蘊奥ヲ攻究スルヲ以テ目的トスル」。二つ目は、大学令・第１条「大学ハ国家ニ須要ナル学術ノ理論及応用ヲ教授シ、並其ノ蘊奥ヲ攻究スルヲ以テ目的トシ、兼テ人格ノ陶冶及国家思想ノ涵養ニ留意スヘキモノトス」。
40年余の時を隔て、何が変わって何が変わらないのか。
「国家ノ須要」、「蘊奥ヲ攻究」はそのままである。「学術ノ応用」は、学問の成果を近代国家建設に資するには不可欠な目的であろう。「国家思想の涵養」は、ロシア革命に体現される共産主義が国家の上層部に浸透しないための布石と考えてよい。
私が違和感を覚えたのは「人格ノ陶冶」である。大学令と併せて公布された高等学校令・第１条「特ニ国民道徳ノ充実ニ力ムヘキモノトス」と色合いが明らかに異なるからである。大正デモクラシーの下、新カント主義的な人格陶冶論が影響しているのだろうか。教育社会学、高等教育制度論を専攻する天野は、この点には触れない。
所詮「国家ノ須要」に拘束された「人格ノ陶冶」であり、「国民道徳」と何ら変わらないではないか。しかし、国家の指導者層を育成する大学の教育目的の一つに「人格ノ陶冶」が謳われたことは、「学び」の主体が国家から個人へと移行した戦後教育改革のかすかな予兆に思えてならない。もちろん、勝手な思い込みに過ぎない。
私の妄想はとどまることを知らない。「人格ノ陶冶」から、即座にトマス・アクィナスの「共通善」概念を連想する。カントの実践理性ではなく、である。
むろん、中世スコラ学の集大成『神学大全（スンマ）』そのものを想定してのことではない。翻訳進行中の邦語版がすでに45巻を数え、2669個の問いからなる厖大な『スンマ』に関する知識を、私は稲垣良典『トマス・アクィナス』（勁草書房、1979年、新装版1996年）、『トマス・アクィナス『神学大全』』（講談社メチエ、2009年）から得ている。
大学時代、教育哲学の吉澤昇教授のゼミで、「共通善」が語られたことがある。質問してみたが、いくら懇切丁寧に説明されても、頭の周りに無数のクエスチョン・マークが次々に浮かぶ状態は一向に解消されない。今思えば、自然法概念を知らない学生に理解できるはずがない。
「学び」が「人格ノ陶冶」のためであるならば、何のために人間は「人格ノ陶冶」に突き進むのか。カント実践理性は「目的の王国」の建設を目指した。トマス・アクィナスの「共通善」とは何か。
稲垣の記述に従おう。
『広辞苑』には「共通（共同）善」は出てこないので、この概念は日本では「未知の国」だ。トマスによれば、政治共同体の共通善には三つのレベルがある。最高のレベルは、すべての人が究極目的（神）に到達して幸福な生を享受することである。現世では実現できないが、その準備段階としての人格の交わりは可能である。第２のレベルは、人々が幸福な生の実現のための訓練として倫理徳に従って生きること、第３のレベルは「善き生」を可能とするような諸々の外的・物質的な充足である。（『トマス・アクィナス『神学大全』』162〜164頁）
「人を端的に善い人たらしめる徳、すなわち人格的完成に導く徳とは究極的には愛徳（caritas）である。…人を「至福なる社会」の市民たるにふさわしい者たらしめる徳でもある。したがって、トマスはこのような至福なる社会−それは決して地上において実現を期待できるものではないが−において社会性と人格性が完全に一致することを見てとり、現実の社会生活における緊張関係はこのような一致をめざすことを通じて克服すべきものと考えていた。」（『トマス・アクィナス』208頁）
トマスの共同体主義から神を脱色したとき、個人−共同体−国家はいかなる関係であろうか。
弱肉強食の帝国主義国家群に包囲され、自らも小帝国主義国たらんとした近代日本において、「国家ノ須要」に過度に絡めとられることのない「学び」の可能性はあったのか。
私は、帝国大学令と40余年後の大学令との間の微細な変化に、その「普遍的正義」の可能性を夢想するのである。
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岩田 直樹
(いわた なおき)
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| 高校で数学を教える。十代後半から二十歳過ぎまでは人並みに小説を乱読したが、それ以降は、現象学からはじめて、思想書をゆっくりと読み進んでいる。 |
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