|
■ 今月読んだ本
|
第１４２回 「学びの共同体」による静かな革命
|
|
|
|
先日、若い同僚と話していて、ふと、自分はいつから教壇に立っているのだろうか、と考え込んでしまった。就職したのは1988年。そうか、もう25年になるのか。
生徒への対応に年齢のギャップを感じたわけではない。彼らは「ゆとり世代」ではあるが、学力的に劣っているわけでもない。熱心に仕事に取り組む姿勢は、かつての「でもしか」教師−教師に「でも」なるか、あるいは、教師に「しか」なれない−と揶揄された世代とは雲泥の差だ。
ただ、少し異和を感じることがある。教育理念、教育目的を十分に意識しているのだろうか、という点である。
リアリズム、ヒューマニズム、集団主義、プラグマティズム、主体性と連帯性、福祉国家と能力主義、教育権と学習権、ゆとり教育とPISA型学力、等々。戦後教育思想史のキーワードを羅列していくと、容易に気がつくことがある。当然、教育は社会の縮図であり、思想の対決・闘争の場でもあったのだ。右から左まで百家争鳴であった。
私がお世話になった大学の先生たちも、さまざまな思想的背景に基づいて、自らの学問を構築しようとしていた。あまりにイデオロギー的であり、その立場についていけないこともあった。友人はよく言っていたものだ。「自己完結型で理論的には正しいだろう。でも、学校現場はそんなものではない。開かれた理論になっていない。」と。その友人も、同じイデオロギーの信奉者であった皮肉。
過度の観念論が横行した、と批判されても仕方ない。その反動で、教育理念が語られることなく、「こうすれば授業がうまくいく」式のプラグマティックな授業方法論―「こうすればやせられる」式のダイエット論に近い？―の流行が好ましいかと尋ねられれば、断固として「否」と答えなければならない。
要するに、単純な話なのだ。「理論と実践」をめぐる永遠の旋律が奏でられているのである。理論か実践か、という二者択一の議論はナンセンスだ。理論過多と実践過多はともに毒にしかならない。大ヒット邦画を真似すれば、教育−もちろん狭義の教育−は学校現場で実践されているのであって、大学の講義室で行われているのでない。
当たり前のことだが、理論と実践の調和の取れた配合が求められるのだ。しかし、そのさじ加減がどんなに難しいか。
私は、この25年間何も考えてなかったのではないか、と内心忸怩たる思いがある。冗長となるだけなので詳しく語らないが、過度の観念論者であったことは否定できない。
どういう内容をどのような配列で教えればよいのかを考察する教育内容論（カリキュラム論）。どのような教育制度が効果的なのかを研究する教育制度論。教育の目的とは何か、すなわち、好ましい人間像とは何かを哲学？する教育目的論。これらについては、それなりに本を読み、考え、本稿でも書いたことがある。
その反面、日々繰り返される教室での授業実践には、本格的な考察を加えたことはなかった。教育関係者以外の方は、それは怠慢だ、とおっしゃるに違いない。自分の仕事をまともに見つめないのは、プロフェッショナルとして失格ではないか、と。そのとおりである。
告白しよう。いかなる授業形態を行えば効果的に学力が身につくかを分析・実践する教育方法論（授業方法論）に対して、食指が動かなかったのだ。理念や制度、カリキュラムに比べれば、方法論は所詮、技術論に過ぎないではないか。アリストテレス哲学を引き合いに出せば−このあたりが理論過多だ−、プローネーシスの方がテクネーより勝るのだ、という固定観念から離れられないでいた。例えば、授業をビデオに撮り、現象学的に、すなわち先入観なしに授業を分析していく、といった研究会に参加しても、こんな分析は本質とは関係ない、と否定的にしか評価しなかった。
５年ほど前であろうか、行き詰まりを感じはじめたのである。自己評価ほど当てにならないことは重々承知の上だが、経験を重ねるにしたがって、教育内容の系統性や個々の教材の位置づけが見えてくるようになった。生徒に対する日常的な教科指導、生活指導にもそれなりの自信が持てるようになった。しかし、何かが違う、とも感じるようになってきた。
「1対40の対面授業」では、文部科学省の用語で表現すれば、「知識基盤社会」に対応する「21世紀型の学力」を伸ばすことはできない。今日求められる学力は、覚えた内容をそのまま答案にコピーする単純な記憶力から、学んだ知識を基盤にして今まで見たこともない問題を解決する実践力へとシフトしている。学びの質が変わったのだ。（大学入試という無粋なものを持ち出したくはないが、教科書や参考書を丸暗記しても、東京大学の入試問題には歯が立たない。ネットで自分の得意な科目をぜひご覧いただきたい。）
その頃である。鳥取県内のある高校で、佐藤学を招聘して授業研究会が行われた。授業研究の第一人者ということで、なんとなく参加してみた。１人の教員が約40人の生徒を相手にしたごく普通の一斉授業だったのだが、「こんな授業ではだめだ」と厳しく指摘された。なぜだめなのか、そのときは腑に落ちなかった。
今年になって、『学校改革の哲学』（東京大学出版会、2012年3月）、『学校を改革する−学びの共同体の構想と実践』（岩波ブックレット、2012年7月）が刊行された。早速、精読してみる。
佐藤は、象牙の塔の住人ではない。
1980年から「学びの共同体」構想を実践に移そうとしたが、最初の10年は1000校以上でことごとく失敗。1995年の新潟県小千谷市立小千谷小学校、1997年の長岡市立南中学校を皮切りに、現在では、小学校約1500校、中学校約2000校、高校約300校、そのうち約300校がパイロットスクールとなって改革のネットワークを形成している。
また、2000年以降、佐藤の著作・論文が翻訳され、韓国、メキシコ、アメリカ、中国、シンガポール、インドネシア、ベトナム、インド、台湾などへ、「学びの共同体」による学校改革が広まっていった。
佐藤は、授業を10000時間以上も見ている。この数字は驚異的である。私が教職についてからの総授業時間数は15000時間強。週５日でこの数字なのだから、佐藤は大学で講義がある日以外は、教育現場で授業を観察し続けたことになる。
「学びの共同体」は、公共性の哲学、民主主義の哲学、卓越性の哲学に基づいている。
学校は公共空間であり、教室は内にも外にも開かれていなければならない。学校は民主主義、すなわち、デューイが民主主義を定義した「他者と共に生きる生き方(a
way of associated living)」を実現しなければならない。学校はたえず卓越性（最高のもの）を追求しなければならない。
学びが成立する要件には３つある。真性の学び（教科の本質に即した学び）、学びあう関係（聴き合う関係）、ジャンプのある関係（創造的・挑戦的学び）。
では、具体的にはどのような形態で授業を行うのか。男女混合の４人グループ、１時間の授業の中での「共有の学び」と「ジャンプの学び」、コの字型（ゼミナール形式）の机の配置。
このように、「学びの共同体」構想の要点をまとめていくと、どのような人間を育てていくかという教育目的論、どのように教室で授業を行うのかという教育方法論を兼ね備えていることがわかる。一過性の流行ではなく、じわじわと浸透している。カリキュラム論が見えてこないのは、私の管見の故だろう。
「学びの共同体」による学校改革は、日本中で広く挑戦されている。しかし、東京、大阪、京都などの大都市や政令指定都市、北陸、山陰、四国、南九州の周辺地域には普及していないという。
スタバすらない辺境の地に住む私は、恥ずかしいことに、「学びの共同体」を実際に見たことがない。11月下旬に広島県で行われる授業研究会に参加することで、学校改革がなされうるのかを確かめてみたい。本当に、教壇が不要になるのかどうか、を。
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
岩田 直樹
(いわた なおき)
|
| 高校で数学を教える。十代後半から二十歳過ぎまでは人並みに小説を乱読したが、それ以降は、現象学からはじめて、思想書をゆっくりと読み進んでいる。 |
|
back number
|
|
|
告知板
|
|
|
バックナンバーヘ
