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■ 今月読んだ本
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第１６７回 選挙権年齢の引き下げをきっかけに、「子どもの発見」の意味を考えた。
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2015年6月17日、参議院本会議において、選挙権年齢を「20歳以上」から「18歳以上」に引き下げる改正公職選挙法が全会一致で可決、成立した。参政権の拡大は、実に70年ぶりの歴史的な出来事である。
選挙権年齢を２歳引き下げたところで、政治家を信頼しない国民が大半を占める状況を変えない限りは、投票へ行く若者が増えるとは思えない。分母が大きくなるので、投票率はさらに下がるのは疑いない。公民教育のあり方も問われている。選挙管理委員会から投票箱をレンタルして各高校で生徒会長選挙を行ったところで、来年18歳になる高校生が参院選の投票所へ行くだろうか。そんな意地悪な疑問が次々に湧いてくる。
さらに同日、参議院本会議において、小学校・中学校の区切りを撤廃し、９年間を一貫したカリキュラムで学ぶことのできる義務教育学校（小中一貫校）を国の教育制度に位置づける改正学校教育法が成立した。すでに認可されている中等教育学校（中高一貫校）と合わせて、６・３・３制の見直しにつながる大きな動きである。
「中１ギャップ」を解消するため、との理由はわからぬでもない。しかし、６＋３＋３＝９＋３であって、なぜ４＋４＋４ではないのか。すでに中高一貫校が存在するのに、そのうえ小中一貫校を導入した場合、カリキュラム、教員免許制度をはじめ、さまざまな制度的矛盾が生じ、教育現場に混乱をもたらすだけではないのか。小中一貫校は、人口減少地域における小学校、中学校の生き残り策ではないのか。
皆さんは、これら２つの法律改正は無関係だと思われたかもしれない。しかし、大人の年齢の始まり、学校区分の見直しは、子どもがこの世に生を受けてから選挙権を行使できる年齢になるまでの発達段階と深く関わっている。公職選挙法、学校教育法の改正の報道に接して、私は即座にルソー『エミール』を想起した。「えっ、『社会契約論』のルソーだって？そんな大げさな！」という反応が返ってきそうである。本稿は、久しぶりに教育学の勉強をした成果？である。（文系の多くの専門分野でも同様だろうが、教育学においても細分化が進み、きちんとした概論や通史が書かれなくなってきている。私の不勉強ということもあるが、参考文献の刊行年が少々古いことの言い訳としたい。）
現代社会においては、就学率の違い、教育制度の差はあっても、ほとんどの国や地域において学校制度が整備されている。現代日本では、ある一定年齢になると学校へ行くことが当然視されている。学齢期が定まっているからだ。（文部科学省がフリースクールを認可したように、毎日休まずに学校へ行くことが自明視されていた時代は終わりつつある。）
「○○歳になると○○学校へ」という法的な規定は、人間の「発達段階」を前提にしている。代表的な「発達段階」を挙げてみよう。
モーリス・ドベスは「教育の段階」を、保育期、山羊足っ子の時期、学童期、思春期・不安の時代、青春期・情熱の時代に分類する（『教育の段階－誕生から青年期まで』岩波書店、1982年）。Ｅ.Ｈ.エリクソンは、人間の一生を乳幼児、早期児童期、遊戯期、学齢期、青年期、初期成人期、成人期、成熟期の「ライフ・サイクル」にまとめた（『自我同一性－アイデンティティとライフ・サイクル（新装版）』誠信書房、1982年）。ピアジェは「思考の発達段階」を、感覚運動的知能の段階、表象的思考の段階、具体的操作の段階、形式的操作の段階に分類し、ワロンは「内的・外的な交互作用」により、人間の精神発達の道筋は、衝動的段階、情動的段階、感覚運動的段階、投影的段階、人格的表現の段階、分化の段階をたどると主張した（滝沢武久『ワロン・ピアジェの発達理論』明治図書、1975年）。
ところで、「発達」概念には曖昧さがつきまとう（以下、山名淳「成長・発達－子どもの成長はどのように語られてきたか」、『キーワード 現代の教育』東京大学出版会、2009年、所収、88－99頁）。子どもの個人差はもちろんのこと、研究者がどのような関心・図式をもって子どもを観察するかで、異なる「発達観」が導き出される。
それにもかかわらず、「発達」という語を用いさえすれば、なんとなく教育について語れた気分になってしまうから不思議だ。ドイツの言語史学者べルクゼンは、このような便利な言葉を「プラスチック・ワード」と名付ける。プラスチックの玩具のブロックのように、さまざまに組み合わせてステレオタイプの言説を次々と産出することができる。
個人の「発達」は社会の「発展」と対になって捉えられてきた。「人類や社会の「発展」という観念は、人間の可鍛性（外部からの働きかけを受けてよい変化をすること）・完成可能性についての信奉と結びついて、教育に大きな期待をかける記述を多く生みだすことになった。」（前掲95頁）
「アイデンティティ」、「コミュニケーション」、「セクシャリティ」、「発展」等もまた「プラスチック・ワード」である。含意を曖昧にしたまま、用いられることが多い。現代日本では、「立憲主義」や「民主主義」、「平和主義」が仲間入りしてもおかしくない。
ともあれ、学齢期、発達段階、アイデンティティ（自我同一性）等々、私たちが自明なものと受け入れている諸概念は、ジャン・ジャック・ルソー（1772－78）による「子ども」の発見に淵源がある。
「私たちが出発点として取り上げている中世の社会では、子供期という観念は存在していなかった。このことは、子供たちが無視され、見捨てられ、もしくは軽蔑されていたことを意味するのではない。子供期という観念は、子供に対する愛情と混同されてはならない。それは子供に固有な性格、すなわち本質的に子供を大人ばかりか少年からも区別するあの特殊性が意識されたことと符合するのである。中世の社会にはこの意識が存在していなかった。」（フィリップ・アリエス『〈子供〉の誕生－アンシャン・レジーム期の子供と家族生活』みすず書房、1980年、122頁）
およそ250年前、ルソーが『エミール』（1762年）において「子ども」を発見しなければ、上述の発達段階の諸概念は生まれず、社会全体で「守られるべき存在」であるという思想も生まれなかった。その意味で、ルソーが産婆役を務めた「子ども」の誕生・発見の意味はきわめて大きいと言える。
『エミール』の基本的な視点は、次の引用に明らかである。
「人は子どもというものを知らない。子どもについてまちがった観念をもっているので、議論を進めれば進めるほど迷路にはいりこむ。…かれらは子どものうちに大人をもとめ、大人になるまえに子どもがどういうものであるかを考えない。…とにかく、まずなによりあなたがたの生徒をもっとよく研究することだ。」（『エミール－教育について（上）』岩波文庫、1962年、18頁）
「自然は子どもが大人になるまえに子どもであることを望んでいる。この順序をひっくりかえそうとすると、成熟もしていない、味わいもない、そしてすぐに腐ってしまう速成の果実を結ばせることになる。…子どもには特有のものの見方、考え方、感じ方がある。」
（前掲125頁）
ルソーは、「子どもは小さな大人である」という先入観を取り去って、目の前にいるありのままの子どもをよく観察せよ、と言う。子どもの諸能力は、大人のもっているものに比べれば間違いなく劣っている。しかし、子どもは「大人のなりそこない」ではない。
ルソーは、子どもを「発達の可能態」として、積極的な価値を持つ存在として捉える。人間は善き者として、平等な存在としてこの世に誕生する（性善説）。贅沢を尽くす王侯からその日暮らしの貧民まであらゆる階級の子どもたちは、「自然」の法則に従えば、善き人間に育ち、善き社会の構成員となるだろう。フランス革命前夜に書かれた『エミール』において、子どもを人間＝市民に育て上げる過程が、次のような各段階を追って描かれている。
第１段階である幼少期の教育（～12歳）。第２段階である児童後期の教育（12～15歳）。そして最後の段階である青少年期の教育。この時期は、「第２の誕生」でもある。「わたしたちは、いわば、２回この世に生まれる。１回目は存在するために、２回目は生きるために。」（『エミール（中）』５頁）
これら諸段階は、戦後教育の６・３・３制、すなわち小学校、中学校、高等学校の学校区分に対応していることがわかる。近代前夜に構想されたルソーの教育段階が、現代日本に採用されているのであり、ルソーの先見性に驚かざるを得ないのである。
梅根悟は、教育の３段階を「快楽主義から功利主義へ、そしてそれから更に理性主義へ」とまとめ、次のように説明している。
「第１段階は人間がまだ動物的段階に近く、刹那、直接の快楽のみを求めて行動する時期であり、第２段階は、自己の保存と快楽のより大きい享受のために、必要に応じて現在、直前の快楽を犠牲にし、苦痛を甘受する行動をあえてするという、未来への展望と打算に裏づけられた功利主義的行動の段階であり、第３段階は、人が快楽や功利をこえて善を善なるが故に欲するようになる段階である。」（『西洋教育思想史２ 国民教育思想の時代（新装版）』成文堂新光社、1975年、36頁）
快楽主義、功利主義、理性主義の３段階において獲得される自由は、それぞれ自然的自由、利己的自由もしくは市民的自由、道徳的自由である。『エミール』は「ただの教育技術の書ではなく、高度に政治的な著作であった」（前掲17頁）。
封建制度が崩壊した後の「新しい社会」を創るプログラムを提示した『社会契約論』（1762年）と、その過程に参加する「新しい人間」＝市民を育てる教育の段階を描いた『エミール』（1762年）は、対になるべき存在である。「子ども」の発見は「新しい社会」の発見でもあったのである。
概念としての「子ども」が発見されても、教育制度が整備され、すべての子どもたちが学校に通わなければ、「子ども」の発見は「絵に描いた餅」に過ぎない。
市民革命後の近代教育思想には３重構造が存在する（堀尾輝久『教育入門』岩波新書、1989年、37頁）
①支配者層の自己教育の思想、②支配者層による大衆教育（国民統制）の現実とイデオロギー、③労働者階級の人権としての公教育の思想と運動。①～③は、子ども観の３つの側面、すなわち㋐「子ども」の発見（ルソー）、童心の賛美、㋑児童労働、労働の担い手としての子どもへの着眼、㋒資本主義における労働者階級の子ども観、にそれぞれ対応している。「この３つの近代のせめぎ合い、否定と継承の関係のなかに、それ以後の歴史というものが創られているわけで、現代の対立した子ども観の基本的な構図は、この流れのなかで位置づけられるのではないか、と思っています。」（堀尾輝久『子どもを見なおす－子ども観の歴史と現在－』岩波書店、1984年、50－51頁、詳しくは堀尾『現代教育の思想と構造－国民の教育権と教育の自由の確立のために』岩波書店、1971年）
近代の資本主義社会では、従順な労働者階級を創出する②㋑の観点はとくに重要であり、③㋒の観点は主たる潮流にはなりえなかった。しかし、子どもの権利は、多量の児童労働を必要としている資本主義の展開過程の中で次第に認められてくる。
「そこで一方では親権の濫用を禁止する、他方では工場の非人間的な労働条件・環境を整備するという、両方の観点を含んで、子どもの権利がとらえられてくるようになります。工場立法のなかで、子どもには一定の期間、教育を受けさせる必要があるという発想が出てきます。それとセットになって義務教育の法律もまた、だんだんと整備されています。さらに、工場立法、義務教育法にやや遅れて、児童福祉関係の法律が整備されてきます。そういう現実の子どもの生活の悲惨、そしてその生活にかかわっての子どもの保護と教育の必要といった現実の要請のなかに、事実として子どもの権利が認められてくるのです。」（前掲『子どもを見なおす』67－68頁）
例えばイギリス初等教育においては、1870年法（フォスター法、５～13歳の子どもの就学を強制、授業料の免除）、1876年法（子どもを就学させる親の義務を原則的に確定）、1880年法（就学奨励のさらなる強化）を経て、就学強制と罰則を伴う義務制が完成し、1891年になって無償制が確立する（初等学校全体の無償制が確立するのは1918年）。1899年に教育局が設置され、1902年のバルフォア・モラント法の制定によって地方教育制度が確立されるのである。（イギリス、フランス、ドイツ、アメリカ、帝政ロシアの近代教育制度の整備・拡充については、長尾十三二『西洋教育史（第２版）』東京大学出版会、1991年、第５章「国民的教育制度の形成とその明暗」がコンパクトにまとまっている。）
20世紀に入り、児童中心主義に基づく国際新教育運動は子どもの権利の思想を深めていった。国際連盟は、子どもの身体的精神的な健全な発達を保障し、その能力を人類同胞への奉仕のために捧げられなければならないとする「ジュネーブ宣言（子どもの権利宣言）」（1924年）を、国際連合は人権を普遍的人類的価値として承認した「世界人権宣言」（1948年）を採択し、第26条では「すべての人間は教育を受ける権利をもつ」と規定した。さらに国際連合は、「人類は、児童に対して最善のものを与える義務を負うこと」を謳った「児童権利宣言」（1959年）、子どもを保護の対象ではなく「権利の主体」として捉え、意見表明権を承認した「子どもの権利条約」（1989年）を採択した。
子どもの権利の発展に平行して、教育制度が整備されていく。ルソーによる「子ども」の発見が権利の主体としての「子ども」に結実していくように、すなわち、地球上のすべての子どもに権利が行き届き、すべての子どもが義務教育の恩恵を享けられるように、人類は努力していかなければならないのである。
義務教育とは、言うまでもなく、親が子どもを就学させる義務を負う制度である。子どもは権利の主体である。しかし、子どもと大人では、権利の主体としての性格に決定的な違いがある。
「発達の可能態」である子どもに対して、発達権、学習権が十分に保障されない場合には、その子どもが大人になってから行使することが期待される諸権利が空虚なものになってしまいかねない。子どもは、発達権、学習権を保障されて初めて、権利を自由に行使する大人になるのである。（諸権利を「行使する／行使しない」は自由権の行使である。）
「子どもの権利、とりわけ学習の権利は、人権の一つとして他の権利と並ぶ権利であると同時に、生存権、幸福追求権、あるいは将来における政治上の権利の実質を保障する権利であるという二重の意味をもつものであり、この意味で学習の権利は、子どもの人権のなかでも、かつまたその将来にわたる人権にとっても基本的・基底的な権利だということができます。したがってまた子どもの権利、とりわけその発達と学習の権利の視点は、人権のカタログに書き加えられるべき新しい権利であると同時に、人権思想そのものを豊かに発展させる契機でもあるのです。」（前掲『教育入門』104頁）
教育とは何であろうか。子ども一人ひとりの発達を保障し、最高レベルの人類の知的遺産に触れさせることによって、より善き民主主義社会を創りだす権利の主体を育てる営みではないだろうか。
一人ひとりが社会に参画する権利を行使するためには、公民教育の視点をさらに推し進める必要がある。超高齢化が進む人口減少社会の活性化には、「権利の主体」という自覚をもった若い世代の継続的な育成しか方策は存在しないだろう。
ルソーによる「子ども」の発見＝「新しい社会」の発見は、昔話ではない。すぐれて現代的な意味を提示するである。
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岩田 直樹
(いわた なおき)
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| 高校で数学を教える。十代後半から二十歳過ぎまでは人並みに小説を乱読したが、それ以降は、現象学からはじめて、思想書をゆっくりと読み進んでいる。 |
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