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■ 今月読んだ本
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| 第２０３回 改革の趣旨はよくわかります。 －教育における制度設計とＥＢＰＭ |
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どうしてこんなことになるのか。１２月２０日のニュースに呆れてしまった。
現職の総務事務次官が、総務大臣室で数人の幹部だけで協議した内容を数回にわたって外部に漏らし、事実上更迭されたというのだ。情報漏洩の相手は日本郵政の上級副社長（元総務事務次官）。かんぽ生命の大量不正販売問題に対しての処分の検討状況を教えたというから、言語道断の不祥事だ。日常的に機密が漏れていたのだろう。
総務大臣による次のコメントも耳を疑う。「同じ郵政省採用の先輩後輩という形のなかで、何かやむを得ない事情があったんだろう。」常識的に考えれば、総務省のトップが癒着の「やむを得ない事情」を推し量ってはならない。隠蔽、漏洩、改竄、情報操作などが頻発しており、たいていのことには驚かなくなっている私でも、会津藩の「什の掟」のように「ならぬことはならぬものです」と言いたくなってくる。 |
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それほど驚かなかったのが、2020年度から始まる大学入試共通テストにおいて導入予定だった英語民間試験活用と国語・数学記述問題の見送りである（それぞれ１１月１日と１２月１７日）。現職の文部科学大臣による「身の丈」発言が、高大接続改革の２枚看板見送りの引き金になったのは事実だが、以前から大学、高校、生徒、学者などの各方面から数多くの懸念が寄せられていた。英語４技能（読む、聴く、書く、話す）、論理的思考力の向上という改革の趣旨への反対意見より、実施方法について異を唱える者が圧倒的に多かった（と思う）。「趣旨はよくわかりますが、やり方が……」というのが、私を含めた大半の関係者の心の内だったのではなかったか。さまざまな代替案を真摯に検討すれば、政治決定された導入時期が遅れることになる。延期の責任は誰が取るのか。かつて丸山真男が嘆いた「無責任の体系」がここにも出現したのである。
見送り報道の後、天下り疑惑が出てきた。某教育関連企業と英語検定試験を共催する進学基準研究機構（一般財団法人）、国語・数学記述問題の採点を受注した某企業のグループ会社である学力評価研究機構（株式会社）が、元文部科学次官らの天下り先になっているという。これを知って、私はなぜか松平定信による寛政の改革をめぐる狂歌を思い出した。「田や沼や汚れた御世を改めて清らに住める白河の水」、そして「白河の清きに魚の住みかねて元の濁りの田沼恋しき」である。
清廉潔白なリーダーが、政官財のポストモダン的「なんでもあり」状況を一刀両断に切り捨て改革を断行する。そんな絵空事が実現するはずがないことくらい、清濁併せ吞んで年齢を重ねてきた者にはよくわかる。濁り切った水はすぐさま浄化する必要があり、「ならぬことはならぬものです」と言い続けなければなるまい。疑惑追及はマスコミの国民に対する義務だ。今回のような濁りは、それが事実だとすれば許されるべきではない。けれども一般論を述べれば、すべてが絡み合った社会では、全き善意がマイナスに働き取り返しのつかない事態を招くことがある。清らに住める世を期待しながらも、濁りの心地よさも捨てがたい民衆の気持ち。少々は……。 |
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現在、教育における三位一体改革（高校教育改革、大学教育改革、高大接続改革）が進行中である。高校や大学の教育内容、評価システムなどが変更されても、関係者以外にはわかりにくい。全国の大学進学率が５５％（鳥取県４３％）となり、サンデー毎日や週刊朝日といった大手週刊誌が大学合格者数・高校ランキングを頻繁に掲載している中、多くの人たちが関心を持つのは、高大接続改革、すなわち大学入試改革であろう。（○○大学に何人合格したかでランクづけを行い、その結果に教育関係者が一喜一憂することに、私は品格の欠如を感じる。教育に対する多様なニーズが求められる近年、ただ一つの指標による評価は時代錯誤ではないか。）
日本の教育は、諸外国に比べて質、量ともに世界のトップレベルである。ＯＥＣＤが３年ごとに１５歳を対象に調べるＰＩＳＡ（学習到達度調査）では、最上位には北京・上海・江蘇・浙江、シンガポール、マカオ、香港、フィンランド、アイルランド、エストニアなどが並ぶが、北京・上海・江蘇・浙江は中国の先進地域、それ以外も人口の少ない一人当たりの所得が高い国・地域である。人口１億人を超える一国のデータとしては、日本は依然として最上位である。（そうは言っても、ＰＩＳＡ2018における読解力の低下は看過できない。この傾向が続けば、若者たちは虚実ないまぜの情報の海で溺れてしまう。） |
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| 上手くいっているのなら、修正や改善ではだめなのか。なぜ、教育改革をしなければならないのか。その問いに対して明確に答えることのできる人は、そんなにはいないはずである。答えられないのには、はっきりとした理由がある。チコちゃんを真似て言うと、「追いついてしまったから」である。 |
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このあたりの事情は、苅谷剛彦『追いついた近代 消えた近代－戦後日本の自己像と教育』（岩波書店、2019）に詳しい。既発表論文１０本をベースした書下ろしは、とても勉強になる。もう少し易しく書けないか、とも思うが、有名な学者さんが岩波で本を出すのだから仕方ないか。多くの一般読者を獲得しようという意図や意欲が、著者や編集者にはないのだろう。いい本だからもったいない。
私は、バブル経済の真っ最中に大学生だった。「追いつき追い越せ」から「日本が世界を引っ張るんだ」と世の中が浮かれていた時期だった。これからの教育はどうなるか。そのような小難しいことには思いが至らなかった。のんきな大学生として、「ジャパン・アズ・ナンバーワン」を何の根拠もなく信じ込んでいたのである。しばらく苅谷の行論に従おう。 |
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戦前の一度目のキャッチアップは、ある程度は成功した。「国体」概念＝「万世一系の天皇」神話という「特殊」を機軸に、西洋近代という「普遍」に追いつき、さらには追い越そうとした（近代の超克）。日露戦争に勝利し、非西欧圏で初めて近代化に成功した（と自覚した）日本が破局への道筋を辿ったことは、戦後の保守派にとって取り扱いに苦慮せざるを得ない歴史的事実であった。某人気ドラマの主人公の決め台詞を裏返せば、「私たち、失敗しちゃった」のである。
戦後日本は二度目のキャッチアップに成功し、世界第２位の経済大国になった。平成元（1989）年の企業の世界時価総額ランキングでは、上位５０社のうち日本企業は３２社、上位１０社のうち７社を占めた（平成３０年ではわずか１社だけで、トヨタが３２位）。
バブル経済の始まる前に、内閣官房『文化の時代の経済運営』（1980）は「もはや追いつく目標とするモデルがなくなった。これからは、自分で進むべき進路を探っていかなければならない。」という時代認識を示した。モデルの喪失である。これに呼応する形で、中曽根政権下の臨時教育審議会は最終答申『教育改革に関する第四次答申』（1987）の中で、モデルや目標のない時代に進路を切り拓いていく「個性的で創造的な人材」を育てなければならない、という指針を提示した。「臨教審の近代（化）理解をもとにすれば、しかしながら、その「主体（性）」は、従前の、日本に特徴的な国家主導による教育が原因となって、欠如していると理解された。「追いつき型近代化」のもとでの「追いつき型教育」は、詰め込み教育や受験教育、画一教育を生み出さざるを得ない。このような教育が、主体（性）の欠如の原因として帰責されたのである。……主体（性）を欠如させてきた原因を想定することで、それを取り除けば、主体（性）が立ち現れるはずだという論理構成をとった欠如理論である。」（270頁）
巧みな論理構成だ。哲学や論理学であれば、この命題は正しい。しかし、「追いつき型教育→画一主義→主体性の欠如」という紋切型の図式は、帰納的に検証されてはいない。政治的文書にありがちなもっともらしい演繹型の論理展開である。
主体性の欠如から主体性（個性）の重視へ。もう一つのキーワードは「変化の激しい社会」であった。『２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について（中央教育審議会第１次答申）』（1998）は、「これからの社会は、変化の激しい、先行き不透明な、厳しい時代である」との認識に立って、「いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」の育成を求めた。
封建時代はともかく、いつの時代も社会の変化はそれなりに激しかったはずであり、課題を見つけ問題をよりよく解決することは常に行われていたのではないか。ここでも帰納的な観点は欠如している。
「「予測できない未来」、「先行き不透明な」未来に照準しようと文脈（図柄）を移し替えた主体（性）のジグソーパズルは、驚くべき変貌を示す。近代が消えた「その後」においては、さまざまなトラウマが解除された。と同時に、外在する近代という外部の参照点も失った。その結果、欠如した内実の不明に加え、その輪郭までもが溶解してしまう。……欠けたピースの輪郭は変化し続ける。変幻自在の主体性の仮構が続く。その結果、浮遊した欠如態の主体（性）を追い求めることが、教育改革の中心に据えられることになる。迷走せざるを得ない論理を内蔵した、「その後」の問題構築である。」（280－281頁）そして、「浮遊した欠如態の主体」を追い求める過程で、教育政策における外部の参照点として新自由主義と日本回帰（ナショナリズム）が呼び込まれるのである。
苅谷の立場ははっきりしている。教育は本来的に「未来志向のプロジェクト」（293頁）である。政策立案のうえで演繹的思考が基本的な思考様式になることは避けられない。しかし、それも程度問題である。政策立案の現場では、帰納的思考はほとんど重視されていない。それでは「エセ演繹型の政策思考」（281頁）が横行するばかりではないか。
苅谷は、先進国の１６歳から６５歳までの成人を対象にしたＯＥＣＤによる2011年の国際成人力調査（ＰＩＡＡＣ）を例に挙げる。学校などで学んだ知識や能力を、職場や日常生活でどれだけ役立つスキルとして持っているか、についての調査である。日本の成人の平均点は、読解力も数的思考力も第１位。習熟度レベル上位層は最も多く、レベル下位の割合は少なかった。調査対象者（1946－1995年生れ）は、「これまでの教育が否定的に見てきた、暗記型や受験教育、あるいは画一教育とみなされた学校教育の経験者である。それなのに、なぜ日本人の習熟度は高いのか。これらの結果をもとに、帰納的な思考を通じて教育政策を立てようとする発想は、日本の教育行政にはない。」（293－294頁）変化し続ける外部の参照点を求めるのではなく、内部の参照点を呼び覚まさなければ、教育政策は空転、迷走し続ける。
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| 苅谷先生、ご説ごもっともですが、英語はしゃべれないとだめでしょう。先生だってオックスフォード大学で教えてらっしゃる。日本人は中学、大学と英語を学んでも、ちっとも話せやしない。小学校から教えて、大学入試では「話す」試験を実施することに異論がある人なんていないはずです。 |
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南風原朝和編『検証 迷走する英語入試－スピーキング導入と民間委託』（岩波ブックレット、2018）では、高校校長、言語学者、英米文学者、教育学者、統計学者によって本質的な議論が繰り広げられる。その中でも、第４章「なぜスピーキング入試で、スピーキング力が落ちるのか」（英米文学者である阿部武彦の執筆部分）は、私が今まで考えたこともなかったことを指摘する。
明治時代に言文一致運動があり、ある程度の抽象的な議論を話し言葉で表現できるようになった。しかし、「知的話し言葉」の伝統は十分に根づいているとは言い難い。例えば、「主体的に思考する力を育成する」という文は、書いたり読んだりするときに違和感はないが、会議などで発言すると、取ってつけたような引用のように聞こえてしまう。「ときに英語の話し手が、日本語話者なら書き言葉でしか語らないような抽象的なことを、きわめて雄弁に語っているのを聞いて、面食らったりします。つまり、「話し言葉」と「書き言葉」の間がより近い性質がある英語の「話し言葉」には、日本語の書き言葉と話し言葉の両方にまたがるような幅の広さや、表現力があるということです。」（８６－８７頁）
確かにその通りだ。私は人前で話す機会が多い。抽象的な議論を展開するとき、どうやって話そうか、と悩むことがある。できるだけ抽象的にならないように、大和言葉を多用しながら話すのが常だ。伝えきれないもどかしさを我慢している。
「話し言葉」と「書き言葉」の違いは、英語と日本語では全く異なる。日本語的な「話し言葉」のイメージで英語の「話し言葉」を捉えると、英語的な「話し言葉」は一向に上達しない。英語の「話し言葉」をマスターするには、リーディングやライティングの学習をベースにしなければならない。「４技能」の区別を強調しても意味がない。日本人に足りないのは聞く時間だ。「音を聞きながら単語をひろったり、語彙・文法と、リスニングを組み合わせるのが有効でしょう。」（８５頁）
英語教育法はさまざまだ。しかし、日本語の歴史に基づいた阿部の発言には説得力がある。「英語が話せない→まずはスピーキングから」という単純な図式では、子どもが話すような簡単な会話はできても、フォーマルな論理的会話能力は養成できそうもない。 |
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もっと感服したのは、教育学者である斎藤兆史の論文「「グローバル教育」と英語政策の落とし穴」（東京大学教育学部教育ガバナンス研究会編『グローバル化時代の教育改革－教育の質保証とガバナンス』東京大学出版会、2019、所収）である。
斎藤は、なぜグローバル化と英語が結びつくのか、と問いかける。英語は世界語であり、習得すれば世界中で活躍できる。答えは明快だ。しかし、本当にそうなのか。学校で英語教育を強化するには、必ず犠牲になる教科や学習項目が出るはずだ。日本人全体の英語力が伸びたにしても、それがグローバル化につながるのか。英語力の僅かな向上と引き換えに、なにか大切なことが身につかなくなってしまうかもしれない。大きな犠牲を払っても英語力が上がらない状況もあり得る。
そもそも英語教育をめぐる政策の組み立て方には３つの大きな誤解がある（５５頁以下）。
「誤解その１」は、英語はグローバル言語である、というもの。英語はイギリスの植民地支配、そしてアメリカの政治的経済的文化的影響力によって広まった言語であり、言語的拡散の歴史は政治的イデオロギーと深く結びついている。「英米は第二次世界大戦後も協力して戦略的に英語を世界に広めようとした」（５５頁）。チャールズ皇太子が後援する文化振興機関ブリティッシュ・カウンシルによる「英語2000プロジェクト」、大英帝国勲章を受章したデイヴィッド・クリスタルによる「母語と標準口語英語の二言語話者」構想は、英語を世界言語にするための象徴的な企てである。
「誤解その２」は、英語は音声中心に学ぶべきである、というもの。ここには２つの大きな問題が潜んでいる。イデオロギー問題と技術的問題である。
宗主国は植民地の人間に対して、必ずオーラル言語を学ばせた。読み書きを教えると、植民地官僚を知的に凌駕する若者が出てきてしまう。現地の子どもがシェークスピアを読み込んでいるのに、支配者たちがシェークスピアを知らないという逆転現象が起きる可能性がある。宗主国民の知的アドバンテージを守るために、植民地ではオーラルコミュニケーションをさせて、決して現地語に訳させない。これが、支配者たちの知的レベルを現地人にわからせない巧妙な統治技術であった。
「そして何より、音声を重視した英語教育の最大の問題点は、いつまで経っても効果が見られないことである。いくら英米の学者が文法・訳読式教授法を批判し、音声重視の教授法の利点を力説しても、少なくとも前者が日本の（すくなくとも一部の）学習者に効果があったのに対し、後者の明確な効果がいまだに確認されていないのだから仕方がない。逆に斉田（2014）によれば（斉田智里『英語学力の経年変化に関する研究』風間書房－引用者注）、コミュニケーション中心主義の理念が教育現場に定着した1990年以降、日本の高校生の英語力、とくに読解力は落ち続けているという。英語教育において音声的な側面の訓練も重要であることは言うを待たないが、それはあくまで勤勉な日本人が得意とする文法、読解、そして翻訳の学習とのバランスにおいて行われるべきである。」（５８頁）
「誤解その３」は、英語を多用すれば日本の大学はグローバル化する、というもの。
英紙『タイムズ』社の傘下にある『タイムズ・ハイヤー・エデュケーションズ』誌が2016年に発表した世界大学ランキングでは、１位から８位までは英米の大学が占める。また、アジア大学ランキングでは、１位から６位までにシンガポール２校、中国２校、香港２校が入り、東京大学は７位（世界３９位）である。国家の威信をかけた北京大、清華大はともかく、シンガポール、香港はイギリスの旧植民地である。
大学教育の過度の英語化は、次のような重大な問題を惹き起こす。教養教育の弱体（英語以外の語学、英語圏以外の文化の軽視）、教育・研究効率の低下（母語以外の言語のやりとりは、授業や研究に支障をきたす）、採用人事における評価の偏り（英語力が過度に評価され、教育・研究力が軽視される）、歪んだ大学像の発信（英語化が進んだ部門だけが発信され、本来その大学が得意としてきた部門が発信されなくなる）。日本は後発国としては珍しく、母語で高度な学問領域を学ぶことができる国である。ほとんどの学術用語が日本語で翻訳されている。わざわざ英語を使わなくても、大学教育はスムーズに行えるはずである。
2016年に日本学術会議は、政財界主導で進められてきた政策の再考を促した。その骨子は「（１）非母語としての英語という視点の共有、（２）英語で行うことを基本としない英語教育への変更、（３）文字の活用、書きことばの活用」（６３頁）である。学理的な立場から、英語教育とグローバル教育を連動させる政策の見直しを提言したのである。 |
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苅谷は、「後発的近代の経験を、……内部の参照点から事実認識をもとに帰納的に検証し、そこから適切に分析できる自前の概念や理論をつくり出していくという課題」（『追いついた近代 消えた近代』333頁）を見出す。「大山鳴動して鼠一匹」の感がしないでもないが、戦後教育の諸言説を帰納的に検討した至極まっとうな結論である。
内部の参照点は、人々の生活の軌跡に求めなければならない。「欠如理論の代表格の一つである「市民社会」の担い手としての「強い個人」とは異なり、西洋思想からの演繹ではない、「「タダの人」「ふつうの人」である生活者」を「弱い個人」として認定する」（342頁）ことによって、日本の現実が見えてくる。この言説自体が一つのイデオロギーではないか、と反論できよう。しかし、一握りの創造的なエリート層のみを輩出することに主眼を置いている（ように見える）教育改革が見落としているのは、「ふつうの人」ではないか。 |
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広田照幸によれば、1990年代以降の日本の教育改革をめぐる争点は、民主的平等、社会的効率、社会移動の３つであるという（『教育改革のやめ方－考える教師、頼れる行政のための視点』岩波書店、2019、１９頁）。３つの争点それぞれに、いくつかの選択肢がある。民主的平等には、道徳保守主義、リベラル多元主義。社会的効率には、職業意義の明確化、多様な目標、詰め込み主義、主体的学習、ネオリベラルな学校改革、普遍的に手厚い教育。社会移動には、詰め込み主義、主体的学習、平等な機会、個に応じた早期分化。
近年、ＥＢＰＭという言葉を見かけることが多い。「Evidence Based Policy Making」の頭文字を取った政治用語で、「証拠に基づく政策立案」と訳されている。平成３０年度内閣府本府取組方針の冒頭には、「政策の企画立案をその場限りのエピソードに頼るのではなく、政策目的を明確化したうえで政策効果の測定に重要な関連を持つ情報やデータ（エビデンス）に基づくものとすること」とある。これまでの政策立案はエピソードに頼っていたのか、と突っ込みを入れたくなるが、制度設計の際にＥＢＰＭが的確に実施されれば、少しずつ事態は改善されていくはずである。 |
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追いついたから、モデルがなくなってしまった。どうすればいいのかわからない。キャッチアップ型の教育は変化の激しい世界では通用しない。とにかく、改革しなければ。検証なんて悠長に構えていては、世界の潮流から取り残されてしまう。
焦る気持ちはわからなくもない。英語力、論理的思考の向上という改革の趣旨はよく理解できる。しかし、帰納的な思考に基づかなければ、思いつきの域を脱しないことになる。広田の提示した３つの争点でどの選択肢を採用するにしても、ＥＢＰＭは断行されなければならない。未来を担う若い世代のために。 |
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